Le molteplici funzioni dell’ente, in cui lavora anche uno specifico e qualificato team di ricerca, si fondano sulla raccolta, sull’analisi e sull’elaborazione di dati provenienti da test e da questionari, che fotografano ogni anno lo stato degli apprendimenti nella scuole italiane.

Dopo due anni scolastici di sperimentazione, le prime Prove nazionali di Matematica e Italiano si sono svolte nell’anno scolastico 2005/2006. Diverse modifiche sono state apportate nel corso degli anni successivi, in relazione ai momenti ritenuti più idonei per la somministrazione, in seguito all’evoluzione delle modalità di somministrazione stessa, della qualità dei quesiti e ai risultati dell’attività di ricerca svolta dall’INVALSI.

L’attuale assetto delle prove è regolato dal decreto legislativo 62/2017.

A partire dal 2018, in quinta primaria e in terza secondaria di primo grado, oltre alle Prove di Matematica e Italiano è prevista anche una prova di Inglese, che prevede un test di lettura e uno di ascolto. Inoltre, mentre in seconda e quinta primaria le prove sono proposte ancora su fascicolo cartaceo, in tutti gli altri gradi sono effettuate al PC, mediante Computer Based Testing  e i risultati sono trasferiti direttamente all’INVALSI. I risultati delle prove del Grado 8 (terza secondaria di primo grado) sono restituiti anche sotto forma di livelli di competenze.

Dal 2019 sono state introdotte prove di Italiano, Matematica e Inglese anche al Grado 13, corrispondente all’ultimo anno delle scuole superiori. Anche per questo livello scolastico, come per il Grado 8, è prevista la restituzione dei risultati in termini di livelli descrittivi delle competenze.

L’ultima rilevazione di cui si ha il rapporto, cioè quella del 2024, conferma sostanzialmente quanto ormai si delinea da tempo come una caratteristica del nostro paese: il divario tra Nord e Sud nel raggiungimento soprattutto dei livelli più alti di competenze e l’incapacità delle scuole di ridurre, al loro interno e tramite le proposte didattico educative, le disuguaglianze sociali, economiche e culturali.

“Si confermano, in parte ampliate, forti evidenze di disuguaglianza di opportunità di apprendimento nelle regioni del Mezzogiorno sia in termini di diversa capacità della scuola di attenuare l’effetto delle differenze socio-economico-culturali sia in termini di differenze tra scuole e, soprattutto, tra classi“.

Poiché è ben noto che le caratteristiche socio-culturali ed economiche degli studenti e delle studentesse sin dai primi anni di scolarizzazione giocano un ruolo importante nel condizionare l’efficacia degli apprendimenti e, di conseguenza, lo sviluppo di competenze, è stato introdotto nella valutazione INVALSI anche l’indice di background socio economico culturale (ESCS), che rileva lo status socio-economico-culturale dello studente o della studentessa, basato su tre indicatori: status occupazionale dei genitori (indicatore HISEI), livello di istruzione dei genitori (indicatore PARED), possesso di alcuni specifici beni materiali intesi come variabili di prossimità di un contesto economico e culturale favorevole all’apprendimento (indicatore HOMEPOS).

I dati pubblicati mostrano l’andamento crescente dei punteggi medi conseguiti nelle prove in relazione a migliori condizioni sociali, economiche e culturali.

Poiché insegno in una scuola secondaria di primo grado, il mio interesse è focalizzato principalmente sugli esiti del grado 8 e, con l’avvicinarsi della conclusione dell’anno scolastico in corso, sulle modalità di svolgimento e di valutazione degli esami conclusivi del primo ciclo d’istruzione, che sono anche i primi esami che si affrontano nel corso degli studi.

Nel documentarmi sugli esami, ho letto attentamente quanto pubblicato sul sito del ministero competente per l’anno scolastico 2024/2025 e la mia attenzione è stata attirata in particolare dalle disposizioni sulla certificazione delle competenze:

“Al termine del primo ciclo di istruzione agli studenti che superano l’esame di Stato viene rilasciata una certificazione delle competenze, che attesta la capacità di utilizzare i saperi acquisiti per affrontare compiti e problemi, complessi e nuovi, reali o simulati (decreto ministeriale 3 ottobre 2017, n. 742). La certificazione delle competenze è integrata da una sezione, a cura di INVALSI, che descrive i livelli conseguiti nelle prove nazionali di Italiano, matematica e inglese“.

A questo punto, non resta che indignarsi!

Le nostre scuole pubbliche hanno ormai, aggiungo per fortuna, al loro interno mediamente un alto indice di eterogeneità sia in termini di condizione socio economica, sia in termini di provenienza geografica.

In molte classi abbiamo alunne e alunni che provengono da diverse zone del mondo, che risiedono in Italia da tempi diversi. Alcune e alcuni sono addirittura neo arrivate/i nel nostro paese (NAI).

Essere alunno/a straniera in una scuola pubblica italiana, sempre più priva di risorse, significa dover fare i conti con la difficoltà di acquisizione della lingua italiana, innanzitutto acquisendola per comunicare. La gestione di una lingua per studiare richiede tempi lunghi, anni, ed è condizionata fortemente anche dal livello di integrazione della famiglia nel contesto sociale locale, dalle opportunità e dagli stimoli culturali che il contesto locale offre in termini di biblioteche, intese come luoghi di incontro, di stimolo, di aggregazione, dalla presenza o meno di centri di aggregazione per ragazze e ragazzi, dalle possibilità che la scuola stessa può offrire in termini di ampliamento dell’offerta formativa e di apertura alla comunità.

L’acquisizione della lingua non determina automaticamente l’efficacia di apprendimenti che risultano essere particolarmente difficili per chi proviene da luoghi lontani del mondo. Basti pensare alla storia, all’approccio eurocentrico che è proposto nei nostri libri di testo, alla matematica, che segue algoritmi di calcolo in uso nei nostri paesi e che possono essere sconosciuti a chi è cresciuto/a in altri luoghi dove si usano algoritmi diversi, dove per esempio non si studiano le tabelline e si eseguono le operazioni aritmetiche più semplici secondo procedure a noi sconosciute. La difficoltà si incontra anche nello studio della letteratura, dei nostri grandi classici che già si propongono nel primo ciclo di istruzione e all’ignorare completamente autori e autrici dei paesi di provenienza, che potrebbero allargare gli orizzonti culturali anche dei nostri alunni e delle nostre alunne.

Basterebbe immaginare di essere noi inseriti/e in una classe giapponese o cinese e trovarsi a dover studiare la loro storia, la loro letteratura, utilizzare i loro algoritmi di calcolo, senza alcun collegamento con la nostra realtà, con la nostra cultura, con la nostra identità. Basterebbe solo questo per comprendere le condizioni di spaesamento e le difficoltà nel compiere operazioni complesse come l’acquisizione della lingua per comunicare, l’acquisizione della lingua per studiare, l’apprendere in modo efficace tanto da utilizzare conoscenze e abilità per sviluppare quelle competenze declinate secondo un ben definito quadro di riferimento e che l’INVALSI andrà a certificare, a meno che quanto pubblicato sul sito non sia accompagnato da una circolare che giustifiche l’andare in deroga rispetto agli esiti INVALSI a alla certificazione di competenze per alunni e alunne che non sono di madrelingua italiana.

E non è sufficiente essere nati/e in Italia da genitori stranieri per garantire una padronanza tale della lingua da poter affrontare alla pari dei compagni e delle compagne i quesiti proposti dalle prove. In famiglia, giustamente e legittimamente, si parla la lingua madre e spesso le famiglie straniere socializzano con altre famiglie provenienti dalla stessa area geografica, per cui può capitare che l’esposizione alla lingua italiana sia garantita solo dalla scuola.

Se l’eterogeneità linguistica e culturale è una grande ricchezza per le nostre classi, non possiamo ignorare che lingue lontane dalla nostra e culture a noi sconosciute non possono essere cancellate da chi arriva in Italia, in un’ottica dell’inclusione che coincide con l’assorbimento in ciò che è già qui, ignorando ciò che è l’altra persona, annullandone l’identità.

Non possiamo ancora considerare chi nasce in Italia cittadino/a del nostro paese, ma li/le dobbiamo sottoporre a quesiti impostati con un linguaggio non adeguato alla facile comprensione, facendo “parti uguali tra disuguali” per poi concorrere, con gli esiti di tale discriminazione, a certificare competenze.

Il costo complessivo delle prove INVALSI si aggira ogni anno intorno agli 8 milioni di euro.

Il nostro paese spende circa 8 milioni di euro per dimostrare che dove c’è povertà economica, dove c’è disagio sociale, dove mancano adeguati stimoli culturali, dove tutto ciò si traduce anche in povertà educativa, dove il tasso di dispersione scolastica è spaventosamente alto, gli esiti delle prove INVALSI sono inferiori a chi vive in condizioni opposte. E per fare ciò, in un paese che è meta di immigrazione, si compie anche un grave atto di discriminazione perché non si pongono tutte le persone partecipanti nelle pari condizioni di affrontare la prova, il cui svolgimento è obbligatorio per l’ammissione agli esami di Stato.

IO NON CI STO!

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